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A formação de professores e a implantação de um projeto de informática educativa

(Karina S. M. M. Pagnez
Mestre em Educação, Ciência e Tecnologia pela Unicamp
Doutora em Psicologia da Educação PUC/SP
karina@pagnez.com
)



Introdução

A utilização do computador na educação tem sido objeto de discussões e estudos. Este artigo descreve um trabalho de pesquisa avaliativo da implantação de um projeto educacional com o objetivo de implantar o computador como ferramenta pedagógica, a partir da formação continuada em serviço do corpo docente.
No livro A Máquina das Crianças, Seymour Papert cita uma parábola muito interessante sobre o desenvolvimento tecnológico, tendo como base duas áreas do conhecimento: a medicina e a educação:
“Imagine um grupo de viajantes de um século anterior, entre eles um grupo de cirurgiões e outro de professores primários, cada qual ansioso por ver o quanto as coisas mudariam em sua profissão a[daqui a] cem anos ou mais no futuro. Imagine o espanto dos cirurgiões ao entrarem numa sala de operações de um hospital moderno. Embora pudessem entender que algum tipo de operação estava ocorrendo e até mesmo serem capazes de adivinhar o órgão-alvo, na maioria dos casos seriam incapazes de imaginar o que o cirurgião estava tentando fazer ou qual a finalidade dos muitos aparelhos estranhos que ele e sua equipe cirúrgica estavam utilizando. Os rituais de anti-sepsia e anestesia, os aparelhos eletrônicos com seus sinais de alarme e orientação e até mesmo as intensas luzes, tão familiares às platéias de televisão, seriam completamente estranhos para eles.
Os professores viajantes do tempo responderiam de uma forma muito diferente a uma sala de aula de primeiro grau, moderna. Eles poderiam sentir-se intrigados com relação a alguns poucos objetos estranhos. Poderiam  perceber que algumas técnicas-padrão mudaram e provavelmente discordariam, entre si, se as mudanças que observaram foram para melhor ou para pior, mas perceberiam plenamente a finalidade da maior parte do que se estava tentando fazer e poderiam, com bastante facilidade, assumir a classe.” (Papert, 1994:9)
 
Afim de mudar o panorama apresentado por Papert, em 1989 iniciou-se o processo de estruturação do projeto que pretendia mudar a cultura da escola, introduzindo uma inovação: o computador. Foi feito um convênio entre a Prefeitura Municipal (representada pela Secretaria Municipal da Educação) e a Universidade Estadual de Campinas (representada pelo Laboratório de Educação e Informática Aplicada da Faculdade de Educação).
Em seu desenvolvimento o projeto vivenciou duas fases: a primeira compreende o período de 1990 ao início do ano de 1995, envolvendo o projeto piloto e a fase de implantação; a segunda de 1995 a 1997, definida na documentação do projeto como a fase de expansão.
O projeto foi inovador não apenas por introduzir o computador na prática pedagógica, a partir da formação docente, mas também por:
1)     propor uma estrutura diferenciada que oferecia cursos de formação e acompanhamento aos professores na  construção da  nova prática em sala de aula;
2)     pensar que seria possível transferir o know-how da universidade para a rede municipal, no que dizia respeito à metodologia e ao conhecimento construídos com o projeto.
Fez-se necessário verificar na prática dos professores como ocorreu o processo de implantação do projeto, por meio dos dois módulos propostos. O módulo intensivo refere-se ao processo de imersão na filosofia de trabalho. Este módulo era constituídos por cursos com 40 horas de duração, ministrados anualmente em duas modalidades: a) iniciação — para os professores interessados em participar do projeto; b) aprofundamento— para professores que já estavam trabalhando dentro da proposta.
O módulo extensivo consistia no grupo de trabalho da escola, com reuniões semanais, realizadas pelos professores que faziam parte do projeto, independentemente da classe ou série em que lecionavam. Parte integrante do módulo extensivo eram as reuniões de grupos de estudo, encontros mensais com todos os professores de todas as escolas envolvidas no projeto, para o aprofundamento teórico e prático.
 
A formação de professores
O projeto envolveu a formação de professores que atuassem na rede regular e suplência do ensino fundamental. Dessa forma, o projeto não se limitava ao uso do computador, mas, além disso, propunha uma nova filosofia para o trabalho pedagógico, construindo uma instância efetiva de interdisciplinaridade e um local propício para a construção do aprender a aprender por parte do professor.
O conceito do aprender a aprender é discutido por Demo (1993):
“Isto coloca o desafio com clareza: professor deve ser a imagem viva do ‘aprender a aprender’, estabelecendo que o centro desta expressão é o cerne da educação. Na verdade, se não for capaz de elaborar projeto pedagógico próprio, nunca foi educador, não tem condições de ser, representa o contrário especificamente.” (Demo, 1993:89)
       Além desse aspecto há a necessidade de que o professor elabore um discurso pedagógico próprio, a fim de vivenciar seu papel enquanto educador.
“Uma exposição atraente, de modo geral, revela que o expositor não se reduz a repassador. Pelo menos apresenta síntese pessoal. É intérprete, ou seja, alguém que entra na história científica como sujeito ativo, dando seu recado próprio. Com isto, leva os alunos a pensarem, questionarem, se posicionarem, no próprio exemplo de alguém que se confronta com o saber alheio. Não é simples receptor.” (Demo, 1993:159)
Nesse trecho de seu trabalho Demo coloca que o professor não é mero repassador do conhecimento; cabe ao educador analisar, interpretar e compreender os conteúdos que serão ensinados aos alunos, construindo junto com o aluno a lógica imanente ao processo de ensino-aprendizagem.
Nesse momento de construção de conhecimento conjunta o professor assume junto com seu aluno a posição de aprendiz, tendo o prazer de vivenciar o processo de aprender a aprender. Esse aspecto rompe com o antigo paradigma da relação professor-aluno, em que um “ensinava” e ao outro restava ser um depósito de informações, que seriam decoradas e copiadas em provas -  para provar - a aprendizagem.
 Seria natural, na prática com o projeto, alterar relação professor-conhecimento-aluno que era vista como natural na prática com o projeto, o professor passaria a dividir com seu aluno o prazer de aprender e ensinar. Portanto não se pretendia apenas introduzir o computador na escola, mas oferecer um espaço diferenciado para a construção de conhecimento.
Para tanto a formação continuada era vista como estímulo para o desenvolvimento profissional dos professores no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Com a valorização de paradigmas de formação docente pensava-se promover a preparação de professores reflexivos, que assumissem a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participassem como protagonistas na implementação das políticas educativas.
Esta compreensão da formação dos professores resulta do estudo do trabalho de Nóvoa (1992), que salienta:
“É preciso investir positivamente os saberes de que o professor é portador, trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceptual. Os problemas da prática profissional docente não são meramente instrumentais; todos eles comportam situações e problemáticas que obrigam a decisões num terreno de grande complexidade, incerteza e de conflitos de valores.” (Nóvoa, 1992:27)
Aliada a esta necessidade de formação temos a prática pedagógica à qual Kramer atribui mais um aspecto:
“...compreensão da prática pedagógica como prática social e identificação do professor como ator vital nesse processo... os mecanismos de formação do professor (no caso, em serviço) devem ser percebidos como prática social inevitavelmente coerente com a prática que se pretende implantar na sala de aula entre professores e alunos”. Kramer(1989:190)

 Metodologia
Neste trabalho optamos por uma pesquisa documental que busca identificar informações factuais nos documentos. Os documentos constituem uma fonte estável e rica de informações;
·        Possibilita diferentes análises persistindo ao longo do tempo;
·        Fonte natural de informação;
·        Surgem em determinado contexto fornecendo informações sobre esse mesmo contexto.
A análise de conteúdo é vista enquanto técnica de trabalho que atendia às necessidades da pesquisa sendo compreendida como “uma técnica de pesquisa para fazer inferências válidas e replicáveis dos dados para o seu contexto” (Krippendorff, 1980:21).
Com base nessa definição da análise de conteúdo, elaboramos o conceito que será a base para análise realizada neste trabalho. Compreendemos a análise de conteúdo como uma técnica de investigação feita por meio de uma análise qualitativa do conteúdo manifesto nas comunicações, a partir do conhecimento formal e experiencial, tendo por finalidade a interpretação dessas comunicações e a elaboração de um levantamento temático que resultará na construção de categorias de análise para os dados coletados.
 
Coleta e análise de dados
Para a coleta de dados nas atas de reunião, foi necessário realizar três etapas de trabalho:
-                 leitura inicial de todo o material, este universo compreendia 3.332 atas escritas a mão sem arquivo digital;
-                 organização e acondicionamento de todas as atas, afim de realizar um levantamento quantitativo;
-                 seleção e coleta de dados, levantamento de temas e construção das categorias de análise.
Tendo realizado a leitura e organização do material, verificamos a inviabilidade de análise de toda a amostra e a necessidade de um recorte. Elegemos as escolas da fase inicial do projeto (1990-1992), por acreditarmos que elas:
a)     possuíam um histórico mais completo, oferecendo-nos o maior número de atas e principalmente de dados para a análise;
b)     não estavam sob influência do efeito da novidade;
c)      tinham mais profundamente alicerçada a estrutura proposta (módulos intensivo e extensivo);
d)     teriam condições para uma implantação focada nos objetivos;
e)     tinham maturidade para gerenciar o projeto a partir da filosofia de trabalho.
Optamos pela análise das quatro primeiras escolas a fazer parte do projeto, assim sendo, o corpus de análise foi constituído por 683 atas de reunião.
As escolas foram denominadas como Escola A, Escola B, Escola C e Escola D, esta relação obedece à ordem de integração das escolas ao projeto.
Na análise das atas dos grupos de trabalho, realizamos inicialmente a seleção de temas que consideramos as evidências para a apropriação por parte dos professores da estrutura proposta pelo projeto: o módulo intensivo e o módulo extensivo. Destacamos os temas que se apresentaram com maior freqüência[1] na amostra da pesquisa:
v     Troca de experiências
v     Infra-estrutura
v     Burocracia
v     Remuneração
v     Produção dos professores
v     Discussões pedagógicas
v     Formação 
v     Limitações
v     Estrutura de apoio
Dos temas acima relacionados, construímos categorias de análise. Ao analisar cada uma das categorias, trazemos as “palavras” dos professores como evidências, investindo-os, como coloca Demo (1997), de poder argumentativo possibilitando-lhes assumir o lugar que lhes foi atribuído desde o início de principais atores do projeto.
Portanto, neste estudo usamos o conceito de categoria como sendo um grupo com um conjunto de atributos ou características comuns, que tem o poder de explicitar uma grande quantidade de fenômenos presentes no processo de implantação do projeto. Construímos, então a partir dos temas, as seguintes categorias de análise dos dados.
v     Trocas de experiências;
v     Infra-estrutura;
v     Burocracia;
v     Cotidiano do professor;
v     Discussões pedagógicas;
v     Processo de formação.
A partir destas categorias, realizamos a avaliação da qualidade educativa do projeto com base na efetividade[2] da qualidade formal e da qualidade política junto aos professores, como formação continuada em serviço.
O processo de formação está representado em 590 das 683  atas que constituíram o corpus de análise, portanto presente  num total de 86% do material analisado.
A qualidade educativa do projeto construiu-se nos momentos de aquisição de conhecimento ou de reestruturação do mesmo. Portanto, está presente nos módulos intensivo e extensivo, entrelaçando-se constantemente.
Constatamos, pela análise dos dados, que havia uma diferença fundamental na forma como o projeto tratava a formação e a ansiedade dos professores em relação à formação no uso da tecnologia, os problemas gerados referentes à parte técnica prática foram um impedimento para a efetividade  do projeto, enquanto formação continuada em serviço.
O projeto pretendia oferecer o apoio técnico-prático por meio de um órgão da prefeitura, fato que nunca se efetivou e que prejudicou muitas das reuniões dos professores que se resumiam a discussões sobre como resolver problemas técnicos no laboratório e nas máquinas, situações para as quais os professores não haviam recebido nenhuma formação.
A categoria  Infra-estrutura expressa que os cursos de formação não atendiam às expectativas dos professores e que comprometia o trabalho no Laboratório de Informática Educativa ( LIED) das escolas, devido à insegurança decorrente da falta de conhecimento.     
No que refere à produção de conhecimento, a estrutura proposta pelo projeto de intercâmbio entre a academia e a escola é fundamental e a transferência de know-how para a autogerência configuraram-se como uma inovação que deverá inspirar projetos futuros.
A formação continuada em serviço dos professores da rede municipal de ensino marcou uma postura política em relação ao trabalho do professor, pois ele foi investido do dever e do poder de implantar a tecnologia, firmando seu compromisso com a educação e com o processo de ensino-aprendizagem.
Em função dos limitantes à formação do professor que não eram de ordem conceitual, mas decorrentes das condições materiais e burocráticas, os professores perdiam muito tempo do grupo de trabalho discutindo e tentando equacionar esse tipo de problema, perdendo a oportunidade de amadurecer conceitualmente o conhecimento e construir a metodologia de trabalho, que realmente constituiriam a formação continuada em serviço.
 
Referências Bibliográficas:
 
DEMO, P. (1993). Desafios modernos da educação. Rio de Janeiro: Vozes.
GOLDBERG, M. A. A. & SOUZA, C. P. (orgs.). (1982). Avaliação de programas educacionais: vicissitudes, controvérsias e desafios. São Paulo: EPU.
KRAMER, S. (1989). “Melhoria da qualidade do ensino: o desafio da formação de professores em serviço”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, maio/agosto.
KRIPPENDORFF, K. (1980). Content Analysis. Beverly Hills: SAGE.
LÜDKE, M. & ANDRÉ, M. E. D. (1986). Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU. [Col. Temas Básicos de Educação e Ensino]
LUNA, S. V. de. (1996). Planejamento de pesquisa: uma introdução. São Paulo: Educ.
PAPERT, S. (1994). A máquina das crianças – repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artes Médicas. [Tradução: Sandra Costa]
NÓVOA, A. (1992). “Formação de professores e profissão docente”. In: Nóvoa, A. (org).Os professores e a sua formação. Lisboa: D. Quixote, pp. 15-33.
RIPPER, A. (1996). “O preparo do professor para novas tecnologia”. In: OLIVEIRA, V. B. (org.). Informática em psicopedagogia. São Paulo: Senac.
 
 





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